ENQUETE DE PROSPECTIVE SCOLAIRE EN DORDOGNE

L’ECOLE RURALE DE DEMAIN

I. LES RAISONS D’UN DISPOSITIF EXPERIMENTAL DE PROSPECTIVE SCOLAIRE EN DORDOGNE

Au tournant des années 2020, la Dordogne se trouve engagée dans un mouvement de fond qui conjugue déprise démographique, vieillissement de la population et fragilisation progressive de son système scolaire. Entre 2017 et 2023, le département connait déjà une stagnation démographique avec un solde naturel négatif. Mais les projections de l’INSEE obligent à envisager à l’horizon 2050 une baisse de la population de près de 4%, avec une augmentation des plus de 60 ans et une baisse des moins de vingt ans dépassant les 20%. Dans le même temps, les effectifs scolaires du premier degré public reculent de manière continue : entre 2015 et 2025, la Dordogne enregistre une baisse de 15% des effectifs, ce qui l’inscrit dans une tendance lourde de déprise démographique scolaire. À la rentrée 2025, le taux d’encadrement moyen s’établit à 20,2 élèves par classe, contre 20,5 l’année précédente, mais cette amélioration apparente masque le fait que la taille des cohortes diminue : les générations en maternelle sont désormais nettement inférieures à celles des classes élémentaires.

À l’échelle de l’académie de Bordeaux, cette baisse démographique scolaire n’est plus circonscrite à quelques départements en difficulté : tous sont désormais concernés, y compris ceux qui continuaient jusqu’alors de gagner des habitants. Entre les rentrées 2016 et 2026, l’académie perdrait plus de 27 000 élèves dans le premier degré public, soit davantage que la totalité des élèves scolarisés aujourd’hui dans les écoles publiques de la Dordogne. Ce mouvement devrait se poursuivre dans la prochaine décennie, avec une projection à l’horizon 2025 d’environ -12% pour l’académie et -15% pour le département.

Alors que 43% des écoles comptent entre une et trois classes dans l’académie, et près de 60% en Dordogne, on mesure le risque d’impact. Les collèges se caractérisent également par un maillage très dispersé. Cette configuration pèse sur les conditions de travail des enseignants, de plus en plus nombreux en postes partagés dans plusieurs établissements, avec des équipes qui s’en trouvent déstabilisées. Elle rend de surcroît particulièrement sensibles, dans ce contexte de déprise démographique, les arbitrages de carte scolaire dans les grands départements ruraux, où la dispersion des écoles et des communes limite d’autant les marges de manœuvre.Cette dynamique locale s’inscrit dans un contexte national plus large. Le plan France ruralités, annoncé en 2023, engage l’État à repenser son rapport aux territoires ruraux, en combinant ingénierie, soutien financier, reconception des zonages et dispositifs concrets d’accompagnement. Parmi les mesures emblématiques figure la création d’observatoires départementaux des dynamiques rurales (ODDR), pensés comme des instances de dialogue entre l’État, les collectivités et les partenaires, et explicitement chargés de traiter la question scolaire dans une perspective pluriannuelle, en lien avec l’avenir des territoires.

En Dordogne, la création en 2023 de l’ODDR, transformé en observatoire des dynamiques rurales et territoriales (ODRT) par l’instruction interministérielle du 13 janvier 2026, s’inscrit directement dans ce cadre. L’instance est le fruit d’un travail préparatoire associant l’union des maires, l’association des maires ruraux, le conseil départemental, les services de l’État et de l’Éducation nationale, nourri notamment par un séjour d’étude en Finlande consacré aux questions de gouvernance, de maillage scolaire et d’aménagement des écoles en milieu rural. L’ODRT est conçu comme un espace pérenne d’échange et de travail commun, non comme un simple guichet technique ou la promesse de réunions supplémentaires dans le calendrier institutionnel.

C’est dans ce contexte qu’émerge l’idée de traiter la question scolaire différemment, en sortant de l’exercice de régulation annuelle des moyens pour en faire un problème prospectif qui engage l’avenir du territoire. La réflexion ne porte plus uniquement sur le nombre de classes à ouvrir ou fermer d’une année sur l’autre, mais sur ce que signifie, à dix ans, maintenir un service public d’éducation de qualité dans un département vieillissant, aux équilibres territoriaux fragiles, où les écoles, loin d’être de simples équipements, jouent un rôle structurant dans la vie sociale, économique, sensible et symbolique.

II. DIVERSIFIER LES PERSPECTIVES POUR DEPASSER LA CONTROVERSE

Pour affronter ce problème et sortir des controverses habituelles, voire des conflits, qui surgissent lorsque la question est exclusivement posée en termes budgétaires, on choisit de promouvoir une approche différente. Et si l’on tentait d’éviter l’annonce, au moment de la présentation de la nouvelle carte scolaire, de décisions descendantes qui traduisent plus ou moins mécaniquement la baisse des effectifs en fermetures de classes ? Dans ce dispositif, il s’agit de reposer la question en l’élargissant et en mobilisant trois perspectives complémentaires : l’école comme lieu d’éducation, comme lieu de cohabitation et comme lieu d’attachement. 

La première perspective, celle de l’école comme lieu d’éducation, invite à replacer l’enfant et le jeune au cœur de la réflexion, sans pour autant oublier les enseignants, les parents et l’ensemble des acteurs de l’écosystème éducatif local. Dans un territoire où la baisse des effectifs rend plus nombreuses les écoles à une, deux ou trois classes, la question n’est pas seulement de « sauver » des structures existantes, mais d’imaginer les formes d’organisation scolaire qui offriront, dans dix ans, les meilleures conditions d’apprentissage possibles : effectifs par classe, nombre de niveaux regroupés, richesse de l’offre pédagogique, continuité des parcours, conditions d’exercice des professionnels, diversité et complémentarité au sein des équipes, soutenabilité du recrutement et stabilité de celles-ci. C’est la qualité de ces conditions qui permettra aussi de lutter contre certaines fragilités structurelles de la jeunesse rurale : faible taux de poursuite d’études supérieures, pourcentage plus élevé de jeunes non insérés professionnellement, forte vulnérabilité des jeunes femmes sans diplômes ou sans emploi. La réflexion déborde donc le cadre strict de la classe pour à la fois tenir compte des déterminismes socio-spaciaux et inclure les autres temps et lieux de la vie des enfants et des jeunes, ainsi que le système de prise en charge qui les accompagne.

La deuxième perspective considère l’école comme un lieu de cohabitation. Dans les bourgs et villages de faible densité, l’école est souvent l’un des derniers lieux qui concentre quotidiennement des présences, des circulations, des interactions : enfants, familles, personnels communaux, transports, services périscolaires. Sa fermeture ne se traduit pas seulement par un ajustement d’effectifs, mais par une reconfiguration profonde des rythmes, des usages et des sociabilités locales, qu’il s’agisse de l’animation des centres-bourgs, des commerces, des services ou des associations. Cette perspective ne vise pas simplement à limiter les « dégâts » territoriaux d’une restructuration scolaire ; ni, à l’inverse, à rejeter par principe toutes mobilités et dispersions scolaires des fratries, bien présentes dans les territoires ruraux, qui limitent les « sociabilités de sortie d’école » mais permettent aussi d’élargir les possibilités différenciées d’accès. Cette perspective invite à se demander comment celle-ci pourrait, si elle est anticipée et accompagnée, être l’occasion de repenser les dynamiques de cohabitation en misant sur d’autres attracteurs, d’autres lieux, d’autres usages des bâtiments.

La troisième perspective aborde l’école comme lieu d’attachement. Les bâtiments scolaires, leurs silhouettes, leurs détails architecturaux, les symboles républicains qui les marquent, les images d’enfants entrant et sortant en rang, constituent autant de repères inscrits dans la mémoire des habitants. Les fermetures d’écoles, même anciennes, laissent des traces durables dans les discours des élus et des habitants, oscillant entre résignation, sentiment d’injustice et nostalgie. Certaines lettres reçues par les services, comme celle de ce vieil habitant décrivant combien le bruit des récréations rompt sa solitude, disent avec précision l’intensité de ces attachements, mais aussi la fragilité de vies quotidiennes où l’école est devenue parfois le dernier signe tangible d’une promesse républicaine encore tenue. Ignorer ces dimensions sensibles et symboliques, c’est s’exposer à des conflits d’autant plus difficiles à résoudre qu’ils sont rarement formulés en ces termes explicites.

En combinant ces trois perspectives, on donne à la démarche menée en Dordogne un fil pour traiter la carte scolaire non comme un problème purement administratif, mais comme une question qui engage simultanément l’avenir éducatif des enfants, la vitalité des territoires et les attachements des habitants.

III. L’enquête prospective en formation‑action comme méthode

L’approche proposée à l’ODRT ne consiste pas à répondre à la commande avec une étude classique qui produirait des scénarios d’école à partir de modèles démographiques ou économiques préétablis. Elle prend la forme d’une enquête prospective, qualifiée de « sauvage » pour souligner le fait qu’elle s’affranchit des protocoles habituels des études descendantes, afin de se rapprocher des situations concrètes, des expériences des acteurs et des tensions qui traversent le territoire. La méthode s’invente en immersion et in itinere dans une sorte de « bricolage habile », de tissage commun. Il y a là assurément une prise de risque collective qui repose sur une confiance réciproque et sur la croyance qu’un problème de ce type au croisement de l’éducation, de la géographie, de l’anthropologie, de la gestion et, évidemment, de la politique, ne peut se régler sans engagement, sans véritablement recomposer problème, public et territoire, sans ouvrir de nouvelles lignes de devenir.

Cette enquête s’inspire explicitement de traditions pragmatistes de la pensée de l’action publique, telles qu’elles se sont déployées de John Dewey à certains travaux de Bruno Latour ou Tim Ingold. Elle s’appuie sur l’idée que la connaissance utile à la décision ne se réduit ni à un savoir d’expertise détaché, ni à une simple agrégation d’opinions, mais qu’elle se construit dans un processus conjoint d’apprentissage et de création, collectif et situé. Conjoint, parce qu’il engage à la fois des services de l’État, des collectivités, des professionnels de l’éducation, des partenaires associatifs et des chercheurs. Situé, parce qu’il prend au sérieux les configurations locales singulières qui font les territoires, sans chercher à les ramener de force à des typologies générales. On se prépare ainsi autant à tirer les fils que l’on rencontrera dans l’expérimentation prospective qu’à entreprendre de les retisser.

Dans cette perspective, l’enquête n’a pas pour but de produire des solutions idéales ou définitives, mais de faire émerger des « compromis performatifs », c’est‑à‑dire des arrangements suffisamment robustes pour permettre d’avancer ensemble, sans prétendre résoudre une fois pour toutes les tensions en présence. Elle suppose que les acteurs acceptent de faire un pas de côté par rapport à leurs référentiels d’origine, d’élargir les cadres à partir desquels ils perçoivent les problèmes, de construire un langage partagé et un horizon d’action commun.

Au cœur de ce dispositif méthodologique, un principe directeur est posé dès le départ : la primauté de l’intérêt de l’enfant et du jeune. Ce principe initial consensuel permettra d’avancer lorsque les antagonismes et les frottements se feront trop rugueux. Il ne s’agit pas d’invoquer abstraitement cette référence, mais bien de tenir compte, de rendre visible et de donner enfin la place qui est due aux enfants et aux jeunes, à leur situation – trop souvent fragile entre autres dans les espaces ruraux ou quartiers urbains défavorisés – et à l’avenir qu’on leur prépare. Il s’agit aussi de faire de cette primauté un critère opérationnel pour sortir du dilemme apparemment insoluble entre maintiens coûte que coûte des écoles existantes et restructurations trop brutales du maillage. Placer l’enfant au centre impose de réinterroger les attachements, les habitudes et les logiques coûteuses, mais invite également l’État et les collectivités à considérer les conditions concrètes d’une meilleure éducation et d’une meilleure prise en charge dans la durée. Au‑delà de la seule scolarité obligatoire pour sortir de certains déterminismes socio-territoriaux et leur offrir les clés pour le meilleur avenir possible.

IV. La fabrique d’un collectif et d’un protocole de réflexion

Pour que cette enquête prospective prenne corps, il faut d’abord organiser un collectif capable de la porter et de la faire vivre dans la durée. L’ODRT constitue l’échelon politique et stratégique de pilotage : il réunit des représentants de l’État (préfecture, DSDEN avec SDJES) du département, des associations d’élus, de la CAF, et ponctuellement des experts comme l’INSEE et la division des études et de la prospective du Rectorat de Bordeaux. Autour de lui, un comité technique (COTECH) est constitué, associant l’équipe de la direction de la DSDEN et la division moyens et structures, le SDJES, des techniciens de l’union des maires et du conseil départemental, ainsi que des partenaires statistiques et d’ingénierie. Ce COTECH a pour rôle de rassembler et traiter les données nécessaires, de préparer les séminaires, d’accompagner leur animation, de capitaliser les résultats et d’assurer ensuite le déploiement de l’expérimentation dans les intercommunalités. Enfin, un groupe de formation‑action plus large s’y ajoute, mêlant agents de la DSDEN, personnels d’autres services de l’État (préfecture, CAF), élus et techniciens des collectivités, et quelques universitaires. Ce groupe devient progressivement le lieu où se fabrique une culture commune, à la fois de la prospective et du territoire éducatif, et où s’expérimentent les outils qui seront ensuite proposés aux EPCI.

La mise en place de ce dispositif est assumée comme une expérimentation. Après tout, souligner d’emblée la part d’incertitude, la nécessité d’ajuster en permanence les modalités de travail, l’existence de faiblesses dans la capitalisation et la fabrication d’outils qui, pour être généralisables, demanderaient encore des efforts de formalisation n’a rien d’évident comparé aux formats couramment déployés. De ce point de vue, le choix de la formation‑action est déterminant : il ne s’agit pas seulement de former des participants à des méthodes de prospective, mais de les engager, à partir d’un cas réel – l’avenir des écoles et du système éducatif de la Dordogne -, dans un processus qui mêle apprentissage, réflexion, décision et expérimentation en situation.

V. Les temps forts du processus de création et d’apprentissage collectif

Le cœur de la démarche de formation‑action initiée en Dordogne entre 2024 et 2025 a reposé sur quatre séminaires, et autant d’étapes de l’enquête, elles‑mêmes précédées et suivies de temps d’accompagnement-formation du COTECH.

Le premier séminaire, à l’automne 2024, est consacré à la construction d’une vision commune de l’école rurale de demain, en mettant explicitement au centre l’intérêt des enfants. Il s’agit de décaler le regard, de ne pas partir de la contrainte démographique ou de la carte scolaire existante, mais des besoins éducatifs et sociaux des enfants et des jeunes, pour dessiner les contours d’une « école idéale » susceptible de guider les choix ultérieurs.

Le deuxième séminaire explore, à l’horizon de dix ans, les évolutions possibles du territoire et les enjeux d’adaptation qu’elles font peser sur le système éducatif. Cartes, données démographiques et socio‑économiques, indicateurs scolaires et éléments de prospective territoriale sont mobilisés pour nourrir un diagnostic partagé, à la fois à l’échelle départementale et à celle de différents sous‑espaces. Là encore, l’objectif n’est pas de découvrir des tendances inédites, mais de les mettre en débat, de les faire devenir un cadre de référence commun à des acteurs qui, jusqu’ici, les interprétaient souvent chacun de leur côté.

Le troisième séminaire déplace la réflexion sur le terrain des fermetures d’écoles, en organisant une enquête in situ sur les conditions de réussite possible d’une fermeture et sur les difficultés qu’elle génère. À travers des exemples concrets – écoles transformées en tiers‑lieux, en équipements culturels ou sociaux, en logements, ou bien reprises par des initiatives privées hors contrat -, les participants travaillent à comprendre ce qui fait la différence entre une transformation vécue comme un nouveau départ pour le village et une fermeture ressentie comme un abandon sans retour.

Le quatrième séminaire, au printemps 2025, est consacré aux conclusions et perspectives. Il s’agit d’organiser la capitalisation de l’expérience, de formaliser un protocole d’intervention à destination des EPCI, et de préciser le rôle que l’ODRT et son COTECH joueront dans le déploiement de ce protocole sur le territoire départemental.

En novembre 2025, un séminaire académique organisé au rectorat de Bordeaux vient prolonger et élargir l’expérience de Dordogne. Il réunit des représentants des différentes directions départementales de l’académie, pour partager le retour d’expérience de la Dordogne et engager une réflexion sur les conditions de réplicabilité de la démarche dans d’autres contextes. La journée articule présentations (contexte, dispositif, expérimentation avec les EPCI, retours croisés des partenaires) et ateliers par département, centrés sur quatre séries de questions : la sensibilité des DSDEN à ce type d’approche, la maturité des collectifs locaux, les capacités internes à engager un tel processus, et les conditions d’engagement « sans réserve ».

Ce séminaire joue un rôle charnière. Il montre que l’expérience conduite en Dordogne n’est pas pensée comme un modèle à répliquer tel quel, mais comme un fil inspirant, à partir duquel chaque département doit recomposer sa propre trajectoire, en fonction de ses dynamiques démographiques, de son histoire institutionnelle, de ses relations État‑collectivités, de ses ressources, et enfin de l’envie et de l’habileté des participants impliqués, « bon gré mal gré », à s’inscrire dans un tel processus de réflexion, d’apprentissage et de création.

VI. Un protocole qui produit son outillage à façon: vision, grilles et « Repères »

L’un des résultats les plus visibles de la démarche est la construction progressive d’une vision partagée de « l’école rurale idéale ». Loin de se réduire à une formule incantatoire, cette vision se déploie en six grandes composantes qui servent de repères pour l’évaluation des situations existantes et l’élaboration de scénarios de transformation.

La première composante concerne les choix pédagogiques et éducatifs. L’école rurale idéale est pensée comme un lieu où l’ambition scolaire pour les jeunes ruraux, filles et garçons, est pleinement assumée, où les parcours vers le baccalauréat général ou technologique et l’enseignement supérieur ne sont plus des exceptions, et où la diversité des publics est reconnue comme une ressource pour faire société. Elle doit être en mesure d’accueillir la grande difficulté scolaire comme les besoins éducatifs particuliers, en s’appuyant sur des équipes élargies et des coopérations pluridisciplinaires.

La deuxième composante insiste sur la construction de collectifs de travail. Dans un département où de nombreuses écoles isolent les enseignants dans de petites équipes, voire dans des postes uniques, la démarche prospective fait émerger la conviction qu’aucune transformation durable ne pourra se faire sans renforcer les collectifs professionnels, les temps d’échanges, la mutualisation des pratiques et la possibilité de prendre appui sur des réseaux.

La troisième composante porte sur la continuité éducative. En rappelant que le temps strictement scolaire ne représente qu’une fraction du temps de vie de l’enfant et du jeune, la démarche amène à penser ensemble les différents temps – scolaire, périscolaire, extrascolaire – et les différents acteurs – familles, communes, associations, services de l’État et des collectivités – qui contribuent à l’éducation. La continuité éducative devient ainsi un principe structurant des projets locaux, et non un supplément facultatif.

La quatrième composante concerne les espaces de l’école. L’école idéale est décrite comme un lieu de bien‑être, sécurisé, apaisant, intégré dans son environnement, capable d’accueillir des pédagogies diversifiées et de relever les défis de la transition écologique et de l’adaptation climatique.

La cinquième composante invite à repenser l’accessibilité et les mobilités, en considérant à la fois les temps et conditions de transport et les formes de « mobilité sociale » que l’école doit permettre, notamment en ouvrant des horizons d’orientation moins contraints par le lieu d’habitation.

Enfin, la sixième composante met l’accent sur la coopération territoriale : l’école n’est plus pensée isolément, mais comme un élément d’un projet de territoire qui associe bassin de vie, services, politiques de jeunesse et politiques du grand âge.

À partir de ces composantes, une grille d’analyse du territoire éducatif est élaborée, structurée autour de cinq grands critères : le bâti et ses espaces, l’accessibilité, les collectifs, la dynamique éducative et les continuités. Cette grille, déclinée sous forme de « radar » d’évaluation, est utilisée dans les ateliers avec les élus des EPCI : chacun est invité à porter une appréciation sur ses écoles au regard de ces critères, à confronter son point de vue à celui des autres, et à repérer les marges de transformations possibles.

Cet outillage repose enfin sur un socle de données structuré dans un document spécifique, intitulé Repères, conçu au cours de la formation‑action. Repères rassemble, pour chaque intercommunalité, un ensemble d’indicateurs organisés autour de trois thématiques : démographie générale (contextes régional, départemental et local), situation socio‑économique (structure et dynamique économique, mobilités domicile‑travail, familles monoparentales, capacités d’accueil des enfants de moins de trois ans), et indicateurs scolaires (part des enfants scolarisés, difficultés d’insertion, niveaux de diplôme, maillage de l’offre scolaire, démographie scolaire). Ces repères sont construits à partir de sources croisées (ANCT, pôle DATAR Nouvelle‑Aquitaine, direction des études et de la prospective du rectorat, services de la DSDEN) et mobilisent des typologies territoriales qui permettent de situer chaque EPCI dans un paysage régional plus large.

VII. Le passage à l’échelle : un protocole d’accompagnement pour outiller les EPCI

La démarche ne s’arrête pas à la production d’une vision et d’outils d’analyse. Elle vise aussi leur mise en discussion et leur déploiement dans les intercommunalités, en assumant pleinement le passage d’une expérimentation départementale à un travail plus directement territorialisé.

Dans cette perspective, Repères ne joue pas seulement un rôle documentaire. Il devient un support de médiation avec les élus et les acteurs locaux, en rendant lisibles des dynamiques parfois difficiles à objectiver : baisse des effectifs, structure du maillage scolaire, petites tailles d’écoles, fragilité du réseau, diversité des trajectoires intercommunales. Travailler à partir de ces données ne revient pas à entériner par avance des fermetures, mais à rendre visibles des ordres de grandeur et à créer les conditions d’une discussion plus lucide sur les évolutions à venir.

Il détaille le constat fait en introduction de ce document : la Dordogne compte ainsi 359 écoles publiques à la rentrée 2025, 55 % des communes disposent d’au moins une école, 45,7 % des écoles sont des écoles à classe unique ou à deux classes, et 58,8 % ne bénéficient pas d’une décharge hebdomadaire de direction. Dans le même temps, les effectifs du premier degré public ont reculé de 15 % entre 2015 et 2025, et les projections à l’horizon 2035 prolongent cette tendance : -15% pour le premier degré public et près de 17% pour le secondaire. L’intensité de cette baisse serait variable selon les EPCI. La combinaison d’un maillage très fin et d’une baisse continue des cohortes est centrale dans la problématique prospective.

Pour accompagner les intercommunalités qui souhaitent s’engager, l’ODRT propose une démarche en quatre temps forts. Le premier consiste à partager les indicateurs démographiques, socio‑économiques et scolaires, ainsi qu’à mettre en commun les diagnostics déjà disponibles. Le deuxième prend la forme d’ateliers participatifs d’évaluation du système scolaire local, de construction de scénarios prospectifs à l’horizon 2035 et d’identification des manières de « prendre soin de la jeunesse et de la ruralité ». Le troisième vise à mobiliser les acteurs de l’aménagement pour répondre aux besoins de transformations mis en lumière. Le quatrième, enfin, concerne la diffusion et la communication publique des résultats.

Les EPCI ne reçoivent donc pas un diagnostic clé en main. Ils disposent d’un matériau, de repères communs et d’un protocole de travail leur permettant de construire, avec l’ODRT, leur propre lecture de la situation et les trajectoires de transformation adaptées à leur contexte, y compris social et politique.

VIII. Le terrain comme laboratoire : entre paradoxes vécus et capacités réelles de transformations

C’est dans la confrontation de cet outillage aux situations concrètes que la démarche révèle toute sa portée, mais aussi ses difficultés. Au fil des séminaires et des enquêtes, la démarche fait affleurer des paradoxes qui traversent l’école rurale. On aime la petite école du village, sa proximité, l’ambiance familiale qu’on lui prête, le fait qu’un ou deux adultes y prennent soin des enfants. Elle incarne pour beaucoup de nouveaux habitants un idéal de campagne, pour les plus anciens un reste tangible de la promesse républicaine. Mais cette forme scolaire atteint vite ses limites lorsqu’il s’agit d’accompagner des élèves en grande difficulté, de travailler en collectif, de proposer une offre d’activités diversifiée, ou simplement de garantir à tous des conditions de travail satisfaisantes.

Du côté des enseignants, certains revendiquent la tranquillité que procure l’isolement, mais beaucoup décrivent au contraire la solitude professionnelle, la difficulté à gérer seul des situations complexes, l’absence de collectif auquel se confronter régulièrement. Les élus, quant à eux, investissent lourdement dans leurs écoles, fiers des rénovations et des équipements, mais se retrouvent pris en tension entre la volonté de maintenir un symbole fort pour leur commune et les contraintes financières qui pèsent sur leurs budgets. Ils acceptent volontiers la mutualisation d’autres services à l’échelle intercommunale, mais se montrent plus réticents dès qu’il s’agit de scolarisation et de transport scolaire.

Les exemples de transformations d’écoles fermées, documentés au cours des séminaires, montrent que la fermeture ne conduit pas mécaniquement au « néant ». À Campagne, commune du Périgord noir, la transformation de l’ancienne école en équipement associatif et culturel, après un travail d’analyse des besoins d’une population renouvelée, témoigne de la possibilité de redonner une fonction vivante à un bâtiment très investi symboliquement. D’autres communes ont transformé leurs écoles en tiers‑lieux, en centres de loisirs, en lieux de santé ou en logements, avec des fortunes diverses. À l’inverse, certains projets – comme l’installation d’écoles privées hors contrat dans d’anciens bâtiments scolaires – peuvent répondre à des attentes locales immédiates en termes de « vie » retrouvée, tout en posant de sérieuses questions en matière d’égalité d’accès au service public et de cohérence territoriale.

Ces cas concrets montrent que la question n’est pas seulement de fermer ou de maintenir une école, mais de penser l’« après » : que devient le bâtiment, quels usages nouveaux peuvent y être inventés, pour quels publics, avec quels effets sur la vie locale ? Si ce travail n’est pas anticipé, la fermeture laisse un vide matériel et symbolique, nourrit un sentiment d’abandon et ouvre la voie à des solutions opportunistes qui privatisent des équipements communaux au profit de quelques‑uns. À l’inverse, lorsque cette réflexion est engagée en amont, en croisant les données (CAF, démographie, besoins sociaux) avec les récits et attentes des habitants, la transformation peut devenir l’un des leviers d’un projet de territoire renouvelé.

IX. Enseignements de la formation-action expérimentale et limites de sa « réplicabilité »

Au terme de la première phase du projet, plusieurs enseignements peuvent être dégagés. D’un point de vue interne, la formation‑action a contribué à doter l’ODRT et ses membres d’une culture commune de la prospective et du territoire éducatif. Elle a permis de passer d’un traitement essentiellement réactif et défensif des sujets de carte scolaire à une approche plus stratégique, plus géographique au sens fort, orientée vers la construction d’une trajectoire d’adaptation à dix ans.

D’un point de vue interinstitutionnel, la démarche a renforcé la coopération entre services de l’État, collectivités et partenaires, en leur donnant un espace et des outils pour travailler ensemble autrement. En ce sens, elle a contribué à repositionner la carte scolaire non comme une pure affaire de répartition de moyens, mais comme un enjeu de projet de territoire, à articuler avec les politiques de jeunesse, d’aménagement, de mobilité, de services et de solidarité.

Le séminaire académique du 28 novembre 2025 a de surcroît explicité les conditions de « réplicabilité » d’une telle démarche dans d’autres départements. Les échanges ont mis en évidence l’importance de plusieurs facteurs : la sensibilité des équipes départementales à ce type de dispositif, entre curiosité et crainte ; la maturité des collectifs locaux, en termes de qualité des relations et d’habitude de travail en commun ; les capacités internes des DSDEN à dégager du temps, des ressources et des compétences pour porter un tel processus ; et les conditions politiques et organisationnelles permettant de s’engager sans réserve, c’est‑à‑dire avec la conviction que les efforts consentis pourront effectivement produire des effets.

L’expérience menée en Dordogne n’offre donc pas un modèle à reproduire à l’identique, mais une référence à partir de laquelle d’autres territoires peuvent inventer leur propre manière de faire de la prospective scolaire. Elle suggère que, pour affronter les défis posés par la baisse démographique et la transformation des mondes ruraux, il ne suffit ni de défendre pied à pied chaque école existante ni de se résigner à une gestion comptable de la carte scolaire. Entre ces deux impasses, une voie s’esquisse : celle d’une enquête collective qui place l’intérêt des enfants et des jeunes au centre, prend au sérieux les attachements et les vulnérabilités, et fait de la transformation du territoire éducatif un projet partagé plutôt qu’un ajustement subi.

[1] Cette formation-action expérimentale, ainsi que la rédaction de cette note de retour d’expérience, ont été dirigées par Stéphane Cordobes (formateur, Repères sensibles) et Nathalie Malabre (DASEN 24). Ce rapport rassemble les contributions de Jean-Louis Alayrac (adjoint à la DASEN 24) et d’Elise Bramerie (aide au pilotage du premier degré public, DSDEN 24), ainsi que, plus globalement, celles de l’ensemble des participants au projet.

Celui-ci a été porté par les services de l’État (DSDEN et SDJES de la Dordogne, préfecture de la Dordogne, CAF de la Dordogne, direction des études et de la prospective – DEP – du rectorat de Bordeaux), en partenariat avec les représentants des élus et des services des collectivités territoriales (Union des maires de la Dordogne – UDM 24 -, Association des maires ruraux de la Dordogne – AMR 24 -, conseil départemental de la Dordogne, sa direction de l’éducation et son agence technique départementale, conseil régional de Nouvelle-Aquitaine et son pôle DATAR, Délégation à l’aménagement du territoire et à l’attractivité régionale).